PSYCHOLINGUISTIQUE - L’évolution du langage et de la langue chez l’enfant

PSYCHOLINGUISTIQUE - L’évolution du langage et de la langue chez l’enfant

Parler d’«évolution», à propos du langage, est moins compromettant que d’utiliser le terme «développement», qui peut suggérer un processus déterminé surtout par des facteurs internes (sur le modèle de la croissance), ou celui d’«acquisition», qui risque de laisser croire à une prépondérance de l’influence des modèles reçus. Il semble, au contraire, qu’il y ait toujours, en ce phénomène, intrication des «activités» du sujet et de la reprise des discours de l’autre, dans des proportions variables selon les âges, les sujets et aussi les niveaux d’analyse considérés. L’enfant doit apprendre que les sons u et ou (dans «rue» et «roue») distinguent deux mots; il n’apprend pas de la même façon que l’intonation peut signifier l’approbation ou la critique. Ou bien il doit apprendre, au sens fort du terme, l’accord du verbe avec le sujet. Il n’apprend pas de la même façon qu’un même mot peut s’appliquer à deux objets différents et, inversement, qu’un même objet peut être nommé de plusieurs façons.

Pas plus qu’on ne peut choisir entre acquisition et développement, on ne peut décider a priori entre le rôle de l’organisation linguistique et le rôle de facteurs non linguistiques. Qu’en français le nom soit le plus souvent précédé (et non suivi) d’un déterminant est un «fait de langue». Que certains de ces déterminants, comme le ou ce dans certains de leurs emplois, fonctionnent un peu comme le geste de montrer n’est pas de la même façon une règle interne au système.

On a essayé d’illustrer cela en opposant «la langue» (en gros, les signes et leurs règles de combinaison) et «le langage» (ce qui est fait avec ces signes). On a sans doute trop nettement privilégié l’étude de l’évolution de la langue – restructuration du système phonologique, étendue du lexique, diversification syntaxique... – par rapport à l’étude du langage: on aura, par exemple, à se demander comment le même signe peut servir, dans un premier temps, à appeler; dans un deuxième temps, à désigner l’objet qui vient d’apparaître ou de disparaître; dans un troisième, à évoquer un objet absent. Ce n’est pas parce qu’on peut, à un moment donné de l’analyse, isoler partiellement un objet comme la «syntaxe» qu’on doit se représenter un enfant grammairien développant des règles indépendamment des conditions de langage. C’est, au contraire, sur la relation entre langue et langage qu’il convient d’insister, en ce qui concerne tant le développement normal que la pathologie, le déficit ou la «faute», qui peuvent, certes, se décrire, sur le plan linguistique, par le remplacement d’un phonème par un autre ou par la non-connaissance de la forme du participe passé («peindu» pour «peint», par exemple), mais aussi, et sans doute mieux, en fonction des jeux de langage dans lesquels l’enfant entre ou n’entre pas: seulement répondre ou aussi questionner, savoir ou non enchaîner des énoncés pour composer un récit, retraduire ou non les discours de l’autre ou seulement les répéter...

Il n’est pas possible de donner de cette évolution une description complète, qui tiendrait compte à la fois de l’acquisition précoce et de la scolarité, du rôle spécifique de l’écrit, de la diversité des langues et des sujets. Bien qu’une simple chronologie des acquisitions linguistiques présente le double danger de laisser croire à une «évolution normale» (alors que les écarts entre deux enfants «normaux» peuvent être considérables) et de fonder cette évolution sur des critères de croissance quantitative, il importe de noter la rapidité du développement du langage chez l’enfant: à neuf mois environ, celui-ci comprend des consignes simples; vers un an, il prononce ses «premiers mots»; vers quinze mois, il organise ses premières combinaisons; vers trois ans, il utilise les principaux modèles de phrases et les principaux outils grammaticaux (déterminants, prépositions, conjonctions). Ces progrès s’accompagnent d’une croissance rapide du vocabulaire reconnu et émis. Selon G. A. Miller (1981), l’enfant de six ans apprend environ 22 mots par jour ou 14 mots racines, ce qui exclut déjà l’hypothèse d’un enseignement explicite comme cause centrale de cette acquisition. Il faut toutefois corriger cette image qui tend à exalter la rapidité du développement du langage chez l’enfant. Par ailleurs, de nombreux maniements du langage ne sont assurés que beaucoup plus tardivement, telles la connaissance des marques du temps social (mois, années, etc.) et celle des marques grammaticales du temps.

Cette rapidité, qui, au moins dans certains domaines, est une donnée de fait ne peut pas s’expliquer de manière univoque, par exemple, par la manifestation progressive d’un programme inné. Il semble, au contraire, y avoir des raisons de penser que le développement individuel du langage, comme son apparition phylogénétique, s’explique (cf. G. A. Miller) par un hasard, au sens d’une rencontre de séries de phénomènes de nature différente. Parmi ceux-ci, on peut isoler (sans y introduire de hiérarchie): l’antériorité d’une organisation perceptivo-pratique du monde par l’action (cf. J. Piaget); en fonction même de la prématurité de l’enfant, l’installation précoce d’un système de communication avec l’adulte, système qui est d’abord gestuel et vocal (principalement) et n’est que secondairement linguistique; le fait que le langage n’est pas seulement ni même d’abord moyen de transmission d’information, mais source de plaisirs, dans le jeu, la répétition, la modification, la capacité à s’auto-affecter... (P. Aimard, 1975); à l’autre bout de la chaîne, du côté linguistique, le fait qu’un certain nombre de caractères des langues contribuent à rendre leur acquisition rapide; enfin, l’organisation même des langues, le circuit de la communication (renvoi à la situation) et la «bonne volonté» des interlocuteurs habituels, tous ces facteurs permettant une simplification de la langue, condition de son acquisition, alors qu’une activité pratique (tricoter, par exemple) ne peut pas être simplifiée de la même façon.

1. Communication non linguistique et langage

Jean Piaget et ses disciples ont longuement développé l’idée que le langage ne vient pas structurer un réel amorphe et que ce n’est pas d’abord parce qu’il y a des noms qu’on apprend à nommer mais parce que les pratiques consistant à percevoir un objet de différents points de vue, à associer vue et toucher, à attendre le retour de l’objet disparu permettent d’isoler «du stable» dans l’univers. De la même façon, des ressemblances d’objets par ailleurs différents (l’eau et la main peuvent être froides) et la possibilité d’appliquer les mêmes actions à différents objets ou, inversement, d’utiliser les mêmes objets de différentes façons peuvent être considérées comme des précurseurs (dans les cas favorables) de l’opposition nom-verbe-adjectif, ainsi que de l’articulation des énoncés (J. S. Bruner, 1982). On peut, d’ailleurs, voir en bien d’autres actions telles que: réunir, ranger, découper de semblables précurseurs d’opérations langagières.

Mais le fait d’isoler ce facteur risque de conduire à une conception du développement de l’enfant qui évoquerait le statut de Robinson: il convient de préciser, en effet, non seulement que les relations à l’objet sont très souvent médiatisées par l’adulte, mais aussi que l’immaturité de l’enfant fait qu’il communique avant de manipuler. L. S. Vygotzky (1962) a bien montré qu’il est vain de vouloir se poser la question d’une antériorité du langage par rapport à la pensée ou la question inverse: il s’agit plutôt de noter les développements respectifs de l’un et de l’autre comme étant à l’origine indépendants et de décrire les restructurations qu’entraîne leur rencontre. Les études contemporaines de plus en plus nombreuses qui sont consacrées à la communication non verbale mettent en évidence, dans le seul domaine vocal, les facteurs suivants (La Genèse de la parole , 1977): transformation rapide du cri, fruit d’une contraction spontanée, en mécanisme d’appel en fonction de la réponse de l’adulte (on retrouvera fréquemment, dans la suite, le mécanisme par lequel c’est l’adulte qui donne sens de signe à quelque chose qui n’en a pas spontanément – pour l’enfant de zéro à six mois; différenciation des cris en marques de désapprobation, appels, marques d’étonnement, de satisfaction; babillage solitaire, source manifeste de satisfaction et se différenciant à partir de neuf mois en fonction principalement de la hauteur tonale et de la modulation du discours environnant; circuit de la répétition (l’adulte répète l’enfant ou inversement, et l’enfant s’auto-imite). Sur tous ces points, on peut souligner avec J. S. Bruner l’importance certes, d’une communication utilitaire, mais aussi, inversement, celle d’une activité qu’on peut appeler jeu ou source de plaisir, ainsi que l’imitation comme source propre de satisfaction et le fait qu’on va «de la communication au langage» et non pas le contraire. C’est cette antériorité de la communication par rapport à la langue que Bruner retrouve dans quatre activités principales (qu’il s’agisse d’une activité vocale, gestuelle ou pratique).

Tout d’abord, il y a antériorité de l’intention de communication, qui se manifeste, en premier lieu, dans le passage du cri-contraction au cri-appel, qui lui-même devient le signe d’une «fonction personnelle», selon la terminologie de M. A. K. Halliday, manifestant le «je suis là», de même que bien des gestes signifient en quelque sorte «je fais comme toi» ou «le contraire de toi».

Les descriptions contemporaines de la communication non verbale insistent aussi, d’une part, sur la fonction de référence (qui constitue sans doute une des différences fondamentales entre le langage humain et le langage animal, celui-ci ayant principalement pour fonction d’agir sur autrui, alors que l’enfant suit précocement le regard de sa mère, puis le geste de monstration accompagné d’un nom), d’autre part, sur la fonction d’action conjointe: avant de parler, l’enfant acquiert le sens de la réciprocité des actions sur le modèle suivant: chacun fait à son tour des actions (laisser tomber pour qu’on lui donne, donner-prendre, etc.) qui sont bien les précurseurs de la capacité à poursuivre un entretien.

Enfin, alors qu’on a souvent, comme on l’a dit plus haut, magnifié, par opposition au cri, le caractère articulé du langage, on insiste aujourd’hui sur le fait que c’est l’action qui est articulée avant la langue. On peut, en effet, remarquer, tout d’abord, que l’enfant de huit ou neuf mois accompagne fréquemment une action d’un regard sur autrui, d’un propos interrogatif ou d’un appel signifiant en quelque sorte: «Regarde ce que je fais», ou: «Est-ce que c’est bien?». Par ailleurs, justement parce que le jeu est possible, l’enfant articule les actions et les objets, appliquant aux mêmes objets différentes actions ou, inversement, la même action à différents objets. Que serait un monde humain où le seul objet suçable serait le sein?

2. Les caractères des langues et leur acquisition

Si les langues sont, pour une part, apprises rapidement, on peut faire l’hypothèse que cela tient non seulement à des raisons extérieures au système linguistique, mais aussi à d’autres qui, au contraire, sont liées à la nature même des langues, le maniement de celles-ci n’exigeant pas des opérations d’une complexité telle (par exemple, une conscience réflexive de ce qu’on fait en parlant) qu’un enfant de deux ans ne puisse les accomplir. Cela suppose, d’ailleurs, que nous parvenions à établir ce qui est simple pour un enfant, au lieu de poser comme étant simple pour lui ce qui paraît l’être en fonction de la cohérence de notre théorie: l’enfant de trois ans n’a pas plus de difficulté à manier le «conditionnel» ou l’irréel («moi, je serais la maîtresse») qu’à dire: «Moi, je suis la maîtresse». De même, rien n’oblige à penser que les énoncés à verbe subordonné («je veux aller» ou «faut qu’ t’ailles») sont plus compliqués que les énoncés «canoniques» à objet nominal («je veux du pain»). Ce problème des traits facilitateurs ou obstacles peut concerner telle ou telle langue. Ainsi, le faible degré d’accentuation propre au français y rend difficile la séparation des mots. Mais, bien entendu, il peut aussi y avoir des traits de difficulté relative communs à toutes les langues. Ainsi, il semble bien qu’on rencontre partout un signe pour désigner celui qui parle et l’interlocuteur («je» et «tu») et que ces signes sont toujours appris plus difficilement que les désignations des participants par un nom propre (prénom) ou un dénominatif («bébé», «papa»,...). Aux caractères qui leur sont inhérents s’ajoute le fait que toutes les langues peuvent être simplifiées dans leur maniement à la fois par l’adulte qui s’adresse à l’enfant et par l’enfant qui lui répond, sans que le message devienne inintelligible. Ce n’est pas le cas de toutes les pratiques: on ne peut pas savoir à moitié monter à bicyclette ou faire un nœud; il en est de même pour les sous-codes techniques que la langue comprend (on ne peut pas savoir «à moitié» un numéro de téléphone).

Universaux et acquisition: l’exemple de la phonologie

C’est Roman Jakobson qui a le premier cherché à mettre en évidence une relation entre les traits universaux ou fréquents des langues, la fréquence d’utilisation de ces traits à l’intérieur de chaque langue, leur précocité d’acquisition et leur résistance en cas de dégradation pathologique du système. Le principe posé par Jakobson est qu’il n’y a pas de sons faciles ou difficiles en eux-mêmes, pas plus quant à la réception que quant à l’émission. Cela est illustré par le fait que l’enfant peut, dans le babil, produire un grand nombre de sons ou de bruits «étranges» qu’il ne pourra pas réutiliser plus tard intentionnellement, c’est-à-dire en tant que constituants d’unités signifiantes. Les deux principes posés par Jakobson sont celui de contraste maximal et celui d’opposition maximale. Le premier correspond au fait que la structure la plus fréquente dans les langues est celle qui fait se succéder les phonèmes les plus distincts possible, à savoir les consonnes occlusives sourdes, qui comportent une fermeture complète du canal expiratoire, et les voyelles les plus ouvertes. Ce principe vaut aussi bien pour les signes transmis que pour les modifications ou les inventions des enfants. Dans son célèbre article intitulé «Pourquoi papa et maman?», Jakobson a établi qu’effectivement de tels mots, qui obéissent au principe de contraste maximal, se retrouvent très fréquemment dans les langues pour désigner les objets importants que sont le père et la mère. De même, les mots qui n’obéissent pas à ce schéma se trouvent simplifiés, soit parallèlement, lorsque disparaissent les groupes de consonnes («parti» passe à «pati»), soit totalement, lorsque «cheval» passe à «dada». De même aussi, les mots trop courts pour être notés tendent à être redoublés («eau» ou «lait» passent à «lolo») et les mots trop longs en viennent à être réduits, en général par suppression de la première ou des premières syllabes («pantalon» devient «papon»). Ce dernier exemple montre, comme bien d’autres, que, si dans la syllabe, ce qui fonctionne le plus souvent, c’est la recherche du contraste maximal, en revanche, entre syllabes successives, il y a tendance à l’assimilation: dans un mot CVCV où les deux consonnes sont différentes l’une de l’autre, comme les deux voyelles, il y aura assimilation d’une des voyelles par l’autre et/ou d’une des consonnes par l’autre. On aura alors «tatin» pour «Nadine», «tatu» pour «voiture», etc.

À ce principe de contraste maximal dans la chaîne se combine un principe d’opposition maximale entre phonèmes opposés, principe qui vaut aussi à la fois pour les structures des langues et pour les modalités d’acquisition. Dans les structures des langues, il est bien vrai que, en ce qui concerne les voyelles, les langues à trois voyelles auront le plus souvent un système triangulaire i a ou et les langues à cinq voyelles un système du type i e a o ou , et non pas, par exemple, cinq voyelles d’avant proches allant du i fermé au è ouvert. De même, en ce qui concerne les consonnes, on rencontre pratiquement toujours des systèmes à trois occlusives: une labiale, une dentale et une consonne d’arrière k , et non pas un système composé uniquement de consonnes d’avant p , ph et b , par exemple. De la même façon, ou bien ce sont les mots utilisant ces phonèmes de base qui sont le mieux repris, ou bien, au contraire, les phonèmes plus complexes (au sens ici défini) seront remplacés par les premiers. Ainsi, autour de vingt mois, l’enfant effectuera fréquemment des transformations comme celles où «maison» donne «titon» et où le é est remplacé par le i , le z continu par un t , occlusive sourde proche, qui assimile à son tour le m . De même, pour «serviette» on aura «tatèt» ou, pour «bougie», «pouti». Les grandes lignes mises en évidence par Jakobson correspondent bien à la réalité structurale, telle qu’on peut la mettre en évidence par la prévision des fautes ou l’ordre d’acquisition. Cela n’empêche pas de noter que la réalité peut être beaucoup plus complexe (voir F. François, Éléments de linguistique... , 1978). Tout d’abord, en effet, certaines langues font, plus ou moins nettement, exception aux grandes règles de Jakobson et les enfants qui apprennent ces langues acquerront relativement vite ces traits dominants «bizarres»: c’est le cas des voyelles nasales à gros rendement en français ou des consonnes d’arrière en arabe, acquises, au moins en ce qui concerne les occlusives, assez rapidement. De plus, l’ordre selon lequel les enfants reconnaissent les phonèmes n’est que partiellement identique à celui de l’émission. Ainsi, l’opposition occlusive/continue est vite reconnue, alors que les continues restent difficiles à réaliser. (Il y a ici non seulement une difficulté structurale, mais aussi une difficulté articulatoire vraie: la complication des mouvements articulatoires est bien plus grande pour produire un ch que pour produire un p .) Enfin, que le système tel qu’il est «dans la tête de l’enfant» ne se présente certainement pas comme le «système sur le papier». Entre domination du système et non-domination, on rencontrera toujours une acquisition partielle de «préphonèmes», soit que l’enfant sache prononcer tel mot difficile, constitué d’un groupe de consonnes par exemple, soit qu’on puisse mettre en évidence la distance entre le système des mots répétés et celui des mots émis spontanément.

Universaux et acquisition: sémantique et syntaxe

On peut retrouver sur le plan des unités signifiantes et de leurs combinaisons une situation semblable, quoique évidemment plus compliquée. D’une part, les langues elles-mêmes sont organisées à partir d’un petit nombre de relations exprimées de façon simple. D’autre part, le circuit de la communication et le système des langues permettent un degré élevé de simplification. Sur le premier point, quelle que soit la complication de ce que la langue permet de dire, ses structures de base n’expriment pas une approche scientifique du réel, mais un petit nombre de rapports de la pratique quotidienne centrés (quelle que soient les variations de la liste telles qu’elles sont établies dans telle ou telle grammaire) sur la relation d’une action avec l’agent, le patient et le bénéficiaire («bébé tombe», «donne la pomme à ta sœur» (voir J.-P. Bronckart, M. Kail, G. Noizet, 1983); sur l’expression d’un état («bébé a mal») ou d’une qualité («bébé est gentil»); sur un certain nombre de relations de type spatial ou temporel («il est là», «viens plus tard»); sur des rapports de possession («le chapeau de papa»), de détermination («un gros gâteau») ou de parallélisme, tels qu’ils apparaissent dans la coordination («papa et maman»). Ces grandes catégories du contenu se combinent avec des modalités simples du dire: d’une part, constat (nomination, énonciation) ou ordre, défense, d’autre part, avec des relations interlocutives du type dialogique (question-réponse, terme déjà donné – terme ajouté, élément accentué – non accentué). Enfin, ces relations simples sont le plus souvent exprimées par des procédés simples (voir D. I. Slobin, 1970): essentiellement la position relative des termes et, par ailleurs, la saillance intonative et accentuelle, qui, au-delà de ses caractères de signification «affective», sert précocement, d’une part, à contraster les termes, d’autre part, à les hiérarchiser.

Surtout, ces rapports de base simples sont encore simplifiés dans la communication précoce, selon des modes qui peuvent être résumés ainsi:

– Tout d’abord, aussi bien de la part de l’adulte que dans le discours de l’enfant, on va de la relation impliquée à la relation expliquée, les termes grammaticaux généralement de faible poids phonique et de signification difficile à faire passer étant éliminés au profit des lexicaux qui sont formellement plus faciles à identifier et dont le sens est plus aisément compréhensible à partir des conditions de la communication.

– En deuxième lieu, cette relation lexicale impliquée est acquise sur des cas lexicalement favorables et d’extension sémantique moyenne (les chiens et non les animaux ou les teckels), qui constituent des «exemples typiques». À cette sémantique typique s’ajoute, inversement, une sémantique de la métaphore: l’enfant pourra désigner par «lolo» n’importe quelle boisson ou n’importe quel objet blanc.

De ce point de vue, la même succession de deux termes «bébé boum», indiquera une action; «bébé chaussures», une relation de possession; «chaussures culotte», une relation de coordination, etc. On peut faire ici deux remarques. Tout d’abord, de nombreuses expériences ont mis en évidence que les énoncés non réversibles (ceux où les relations sémantiques sont impliquées par le sens des termes) étaient compris environ deux ans avant les phrases réversibles, celles où c’est seule la syntaxe qui permet, par exemple, de comprendre «qui fait quoi», comme dans «Pierre bat Paul». Par ailleurs, le signifié exact de la relation reste indéterminé et/ou porté par la situation, «bébé culotte» pouvant être la demande d’une culotte donnée à un bénéficiaire ou, au contraire, le constat d’une possession. De même que l’adulte interprète le cri comme un appel et la succession de sons (papa) comme une nomination, il comprend «un peu trop» le message de l’enfant. S’il ne le faisait pas, les conséquences seraient assurément dramatiques.

– En troisième lieu, les premières «grammaires de l’enfant» (voir F. François et al., 1977) sont des grammaires où s’articulent une signification portée soit par un mot et un geste, soit par la relation entre deux mots (qu’elle corresponde ou non à la «grammaire adulte»: les mots «tombé» et «boum» indiquent tous les deux des processus, le premier fait partie de la classe officielle des verbes, pas le second; de même «caca» peut indiquer, selon les cas, un objet, une action ou une qualité. Ces grammaires à deux termes sont souvent composées de deux unités lexicales. Ou bien les énoncés préfigurent l’opposition verbo-nominale en composant un terme lexical généralement désignatif (un quasi-nom) et un terme en inventaire fermé indiquant une relation (un quasi-verbe), comme dans «encore lolo» ou dans «a pu bébé». De toute façon, il y a là articulation entre unités et non syntaxe au sens de procédé spécialisé dans la mise en relation.

– En quatrième lieu, il convient de noter que, dans la suite, l’acquisition comporte toujours une double simplification: d’une part, en vertu d’une régularisation des procédés telle que le sujet sera plus facilement identifié lorsqu’il est seul à précéder le verbe directement que lorsqu’il est inverse, en concurrence avec un autre mot ou distant («le garçon, le soir, regarde le soleil se coucher», voir F. François, L’Enseignement et la diversité des grammaires ); d’autre part, en vertu d’une régularisation de la relation syntaxe-sens – d’où la difficulté des formulations à double interprétation telles que «je demande à Pierre de faire» (voir C. Chomsky, 1969).

– Cinquièmement, enfin, les acquisitions plus complexes se font aussi sur la double base explicative des cas favorables et des affinités. En ce qui concerne les premiers (voir C. Hudelot, 1980), on remarque que le relatif n’est pas appris en général, ni dans des phrases où il est facultatif («je connais une petite fille qui est gentille» peut aussi se dire «je connais une petite fille. Elle est gentille»). (Cela pose le problème de la norme scolaire: il ne faut pas considérer qu’utiliser des subordonnants est «mieux» en soi que de combiner des phrases comportant un pronom de rappel.) Le relatif apparaît soit dans des phrases à présentatif («il y a un garçon qui a désobéi»), où il sert en quelque sorte à transformer une proposition en qualifiant, soit dans des constructions telles que «celui qui a fait ça est un salaud», où il sert à désigner quelqu’un par une proposition qui est alors un «quasi-nom». De la même façon, il n’est pas question d’apprendre à utiliser n’importe quel verbe à l’infinitif, mais de voir que les infinitifs sont primordialement utilisés lorsque des verbes d’action sont modalisés (par exemple, «je peux aller», «je veux courir»).

La notion d’affinité nous éloigne encore plus de la grammaire traditionnelle: on n’apprend pas à utiliser n’importe quel article avec n’importe quel mot en n’importe quelle fonction. Ainsi l’article défini sera-t-il surtout utilisé dans la fonction sujet, qui sert souvent (pas toujours) à indiquer le thème déjà connu dont on parle. Inversement, l’article «un» sera bien plus souvent utilisé soit en fonction prédicat, pour présenter un objet inconnu («il y a un chien»), soit en relation avec un complément d’objet, qui apporte un propos nouveau («j’ai vu un joli garçon»). Le fait d’enseigner aux enfants une pure grammaire des espèces de mots et des fonctions ou bien sera inutile, comme ne correspondant pas au maniement réel de la langue, ou bien risquera même d’introduire la confusion dans la tête d’enfants qui ont bien évidemment une «grammaire implicite», puisqu’ils savent parler et comprendre, mais une grammaire qui n’est pas celle des manuels.

3. Les conduites langagières

Les conduites langagières constituent, semble-t-il, un objet théorique plus concret que la seule analyse des unités et des structures linguistiques: un enfant n’apprend pas directement des mots ou des phrases; il répète, répond, joue tout seul avec ce qu’il a déjà appris. En laissant de côté ici beaucoup de ces conduites (par exemple, le détail de l’argumentation ou du jeu poétique), on se limitera à l’antériorité du dialogue sur le monologue, d’une part, et au jeu comme forme «naturelle» de métalangage, de prise de conscience linguistique, d’autre part.

L’antériorité du dialogue

On notera d’abord que la prise en compte du dialogue nous rappelle que la phrase n’est pas l’unité de base naturelle correspondant à l’assertion ou au jugement; il y a bien là «discours-pensée» à deux, l’un introduisant le thème et l’autre le propos: «Où tu vas? – À la maison.» Lorsque les échanges se passent sous la forme de question-réponse-commentaire, ce qui est fréquemment le cas dans la communication inégale entre un adulte et un enfant, il faut noter que, si les échanges à questions fermées (celles auxquelles on peut répondre par «oui» ou par «non») n’engendrent pas une communication très riche, en revanche les questions catégorielles («qui?», «quoi?», «comment?», «pourquoi?» «avec qui?», etc.) ont une triple caractéristique. Tout d’abord, elles introduisent ce qu’on pourrait appeler les catégories de la pensée naturelle, les différents points de vue que l’on peut prendre sur les événements de l’existence quotidienne. Par ailleurs, un lien question-réponse aussi simple que: «Qui? – Moi» nous donne un prototype de ce qu’on pourrait appeler la relative indépendance du signifié par rapport au signifiant, puisqu’aucun élément formel explicite ne manifeste la parenté sémantique des deux termes.

Il faut enfin noter les liens complexes qui existent entre le dialogue et le monologue: souvent l’enfant de cinq ans, surtout si on ne lui a pas beaucoup lu d’histoires, «a dans sa tête» l’histoire, mais n’a pas acquis la conduite de monologue (indiquer quels sont les participants; dire où l’action se place, ce qui s’est passé, pourquoi, etc.); il n’a pas intériorisé le mécanisme «dialogique» des questions.

Inversement, à un stade postérieur, on peut dire que le récit complexe sera celui qui ajoutera à la succession des événements un certain nombre de conduites dialogiques: d’abord faire parler les personnages (ou se parler intérieurement), ce qui introduira la dramatisation par l’effet d’un contraste soit entre deux discours opposés, soit entre les intentions déclarées et ce qui se passe effectivement. De même, on peut dire que la distance prise à l’égard de son propre texte correspond à l’intégration, dans le discours de l’enfant, des conduites dialogiques faites de remarques critiques, de questions, de demandes d’explication, etc. De ce point de vue, on notera que la question des rapports entre «langage et pensée» a trop souvent été ramenée à celle des relations de dépendance ou d’indépendance mutuelle des opérations mentales et des formes lexicales et syntaxiques. Ce point de vue est fondé, puisque, d’une part, certaines catégories du langage sont homologues aux relations perceptivo-pratiques (ainsi, l’opposition verbes-actions/noms-objets ou êtres animés) et que, au contraire, d’autres catégories «de pensée» trouvent leur source dans l’organisation même de la langue: ainsi y a-t-il homologie entre l’existence de moyens de nominalisation lexicaux («vrai»/«la vérité») ou syntaxiques («tu arrives»/«que tu sois arrivé») et le «mouvement de la réflexion», de même que la conduite négation-refus n’est pas d’origine linguistique, alors que c’est la langue qui propose la conduite complexe de déterminer un objet en disant ce qu’il n’est pas. Cependant, le lien entre la pensée et le langage se manifeste non seulement dans l’utilisation par l’enfant des moyens du code, mais aussi dans la reprise des places dialogiques, d’abord celle de l’adulte qui questionne, oriente, corrige, interdit ou commente.

On peut aussi faire l’hypothèse d’une autre source dialogique du développement de la pensée: la communication entre enfants. On s’aperçoit, en effet, que, si un très grand nombre de réponses sont «primaires» au sens où elles sont directement impliquées par la question (le plus souvent, celle de l’adulte), les échanges entre enfants ne s’effectuent pas tant sur le mode question-réponse que sur le mode énoncé-énoncé: énoncés parallèles ou opposés («j’aime les chiens», «j’aime les chats»); énoncés coordonnés ou distinguos («j’aime les chiens et les chats», «j’aime les chiens, mais des fois ça mord»). Autrement dit, on ne pense pas directement face à un objet, mais face à un objet et au discours de l’autre (voir A.P.R.E.F., 1983): en témoigne le fait que, lorsqu’on demande une définition à l’enfant qui se trouve seul face à l’adulte, il isolera généralement un seul aspect du phénomène considéré, alors que, confronté au discours de l’autre, il adoptera la stratégie suivante: parler soit du même objet en en disant autre chose, soit d’un objet parallèle. Ainsi dira-t-il, après «la tomate, c’est rouge», soit «et puis ça pousse au soleil», soit «les cerises aussi c’est rouge». Il y a bien une logique textuelle du «oui mais» et du «et aussi».

Le jeu et la réflexion sur le langage

On peut emprunter à Paule Aimard quelques exemples de jeu avec les mots chez l’enfant de 2,10 à 3,3 ans pour montrer que, si celui-ci n’est que tardivement capable d’«analyse grammaticale», il est tout aussi éloigné de la condition d’une machine qui répondrait à un stimulus par la réponse appropriée. On peut isoler chez lui: une conscience sémantique de la proximité-différence entre deux mots («Tu es un bébé – Non, un jumeau»); une conscience de la double articulation sous la forme de jeu de mots, alors que ce n’est que bien plus tard que l’enfant pourra explicitement répondre à la question: combien y a-t-il de sons (de phonèmes) dans «c’est du caca-cola?»; une conscience précoce des places communicatives, des interdits et du plaisir qu’il y a à les transgresser, comme dans l’exemple ci-dessus ainsi que dans le cas où, à propos d’un jeune pianiste, un adulte précise «On lui dira maître», à quoi l’enfant répond: «On lui dira merde»; une conscience précoce de la combinatoire dans la création ludique («un croque-jeune-fille»); une conscience de la capacité métaphorique (à un adulte qui dit: «Tes bras ont grandi», l’enfant réplique: «Regarde, mes bras grandissent, grandissent, i vont aller par terre, i vont dégouliner par terre.»

Certes, le jeune enfant n’est pas un grammairien conscient des règles qu’il applique. On peut ajouter que l’enfant plus âgé lui-même n’est conscient que d’une toute petite portion de ce qu’il fait avec le langage. Cela tient, pour une large part, au fait qu’il vaut mieux penser à ce qu’on veut dire qu’aux moyens qu’on utilise pour parler, mais, surtout, comme on l’a remarqué, à ce que la quasi-totalité de la grammaire scolaire n’apprend pas à parler (ce que les enfants savent déjà faire) ni à organiser des textes, puisqu’elle fonctionne, pour l’essentiel, au niveau de la phrase. Elle permet (quelquefois) d’apprendre à orthographier différemment des mots qui se prononcent de la même façon («aimé» et «aimer»; «ou» et «où») et dont les rôles grammaticaux diffèrent.

Mais l’enfant n’est pas davantage une machine à associer mécaniquement des signifiants et des choses: il ne peut apprendre qu’en jouant, en se trompant, en modifiant le système de l’adulte.

4. Monolinguisme, plurilinguisme et pluriculturalisme

On pourrait presque dire que, depuis le début des années soixante, les attitudes à l’égard du plurilinguisme ont radicalement changé. On considérait traditionnellement que la situation normale était le monolinguisme et que le plurilinguisme constituait un danger pour l’acquisition même des langues (phénomènes de mélange ou d’interférences), voire pour le développement intellectuel et affectif (troubles de l’identité culturelle du sujet); on visait à enseigner directement la langue seconde sans passer par la traduction, la préoccupation théorique majeure étant d’éviter les interférences (projection d’un système sur un autre). On en est venu (voir A. Simoens, 1976, et R. Titone, 1972) à estimer que le plurilinguisme est la situation normale, puisqu’il est plus répandu sur la surface du globe que le monolinguisme, du fait de l’existence de nations plurilingues et de la nécessité culturelle et économique d’acquérir, dans les pays à tendance monolingue, une ou plusieurs langues de grande communication. Par ailleurs, si, comme on l’a dit, l’enfant monolingue n’apprend pas en répétant, mais plutôt en retraduisant les messages adultes dans son propre langage, on peut dire qu’il est fondamentalement bilingue dans la langue maternelle même. Cela vaudrait aussi bien en ce qui concerne les «dialectes sociaux» dans une même communauté: chacun a un code ou des codes d’émetteur différents de son code ou de ses codes de récepteur.

Certes, le risque des interférences existe, en particulier pour les systèmes phonologiques. Mais on peut dire que les structures plus profondes, les grandes organisations syntaxiques par exemple, sont en grande partie communes aux différentes langues. Autrement dit, les interférences positives sont bien plus importantes que les interférences négatives. De la même façon, on doit dénoncer les mythes de la pureté: les structures fréquentes sont très proches les unes des autres dans les différents usages du français. En revanche, il serait inconcevable que les petits Sénégalais, Belges, Québécois ou Algériens qui utilisent d’autres langues et ont d’autres réalités quotidiennes à nommer utilisent le même lexique que les petits Français. Il est normal et non pas pathologique d’employer des mots arabes, anglais ou wolof dans des phrases à structure française.

Du point de vue de la pédagogie, il convient de remarquer tout d’abord que plus les enfants sont jeunes, plus ils sont capables d’acquérir des modèles de phrases ou des structures intonatives et de savoir qu’on parle une langue avec tel interlocuteur, une autre langue avec tel autre. Par ailleurs, dans l’acquisition d’une langue seconde comme dans celle d’une langue première, la peur de la «faute» provient de l’idée que, lorsqu’un comportement commence à être acquis, il tend ensuite à devenir de plus en plus fréquent: en réalité, le fait que le petit enfant monolingue ne puisse acquérir sa langue qu’en la simplifiant ou en utilisant des formes non attestées permet de conclure que la correction doit être postérieure à la «créativité» et non pas l’inverse. Ajoutons que «la bonne pédagogie» n’est pas qu’une affaire de linguistes. En fonction de l’âge, des conditions d’acquisition, peut-être de caractéristiques individuelles, enfin des niveaux d’organisation du langage, on apprendra au coup par coup ou sous forme de règles générales, sans recours à la traduction ou en y recourant (soit implicitement, soit explicitement). Signalons seulement que, dans les pays où le plurilinguisme est une nécessité, on ne rencontre que peu ou pas d’échecs.

Quant aux prétendus déficits du développement global – cognitif ou affectif – mis en évidence chez les enfants plurilingues, ils s’expliquent par le fait que souvent on comparait des enfants monolingues favorisés et des enfants plurilingues défavorisés, appartenant à des familles d’immigrés. Lorsque, au contraire, en particulier dans des pays comme le Canada, on pratique une politique d’immersion telle que la seconde langue n’est pas enseignée seulement comme une autre langue, mais comme un médium culturel, on ne constate plus de désavantages de cette sorte; les enfants bilingues enregistrent même alors des résultats favorables. Mais il faut éviter de placer l’enfant dans des conditions de «pathologie langagière»: ce qui est le cas notamment lorsque la langue seconde est vécue comme représentant le discours de l’oppresseur, ou bien lorsqu’un enfant parlant, par exemple, le créole doit à la fois apprendre l’écrit de cette langue (les règles de fonctionnement de l’écrit différant en l’occurrence de celles de l’oral) et l’apprendre dans une langue étrangère (le français, par exemple) – cela dans des conditions pédagogiques défavorables et à l’occasion de contenus qui n’intéressent pas l’élève.

Il y a là une question de bon sens et aussi de politique linguistique: s’il y a tant d’échecs dans l’acquisition des langues vivantes, c’est en grande partie parce qu’on ne s’est pas demandé pourquoi faire apprendre des langues étrangères: s’agit-il d’émettre ou de recevoir? de connaître l’oral ou l’écrit? de savoir une langue pour se débrouiller dans la vie ou pour lire des ouvrages savants? de viser ou non à une certaine autonomie par rapport au discours censé servir de modèle?

5. La langue écrite

L’acquisition de la langue écrite (C. Chiland, 1971; J. Simon, 1973) pose des problèmes urgents: tout d’abord, en fonction de son utilité sociale (dans le succès ou l’échec scolaire), puis du mode d’apprentissage (on discute évidemment plus des méthodes d’enseignement de la lecture que des interactions orales précoces entre la mère et l’enfant), enfin, en fonction de la fréquence des troubles, notamment la dyslexie et la dysorthographie (voir N. Catach. 1980). À ce sujet, comme dans le cas de la langue orale, on doit d’abord repérer et analyser divers facteurs à partir de la dichotomie langue-langage.

L’écrit comme code

L’écrit peut d’abord être envisagé comme transcription phonologique. On peut très schématiquement distinguer, en effet, dans les codes écrits: les codes idéographiques, plus ou moins figuratifs; les codes syllabiques; les codes phonologiques, le français appartenant principalement à cette dernière espèce. Ici apparaît une première difficulté. De même que les codes phonologiques sont apparus en dernier dans le développement de l’espèce humaine, de même les enfants perçoivent d’abord le mot comme une espèce de dessin porteur d’une signification globale; puis ils identifient «naturellement» (c’est-à-dire sans pédagogie explicite) des syllabes et ensuite – mais ensuite seulement – des correspondances entre la graphie et le son (sans doute est-ce moins le résultat de l’acquisition de la lecture qu’une condition préalable de celle-ci). On peut ajouter d’ailleurs qu’il s’agit là d’une transcription phonologique et non phonétique; ce qui est transcrit, ce n’est pas «ce qu’on entend», mais une réalité plus abstraite: la différence sonore entre le «o » fermé de «mot» et le «o » ouvert de «motte» n’est pas marquée directement, en tout cas, dans l’utilisation du signe graphique «o » (négligeons ici le fait que les prononciations varient plus que les formes graphiques: tout le monde ne prononce pas «o » de la même façon). Notons enfin que la correspondance phonie-graphie (principalement du fait de l’utilisation d’un alphabet issu du latin, qui ne correspond pas directement aux phonèmes du français) n’est pas biunivoque (voir C. Blanche-Benveniste et A. Chervel, 1969; N. Catach, 1980). Par exemple, il faut compter avec l’existence de digraphes: dans la forme écrite «non», le premier n est un représentant de phonème, le second une partie de digraphe. De même, il y a un certain nombre de graphies qui sont conditionnelles, comme dans les deux prononciations correspondant à la lettre «c » dans «ici» et dans «cou». L’écrit peut aussi être envisagé comme code morphologique, en ce sens que très souvent sont marquées graphiquement des parentés signifiées sans correspondance phonétique. Ainsi en est-il dans le cas des adjectifs et de la consonne finale de «petit», «grand», «gros», etc. De la même façon, les marques d’accord s’opposent largement à l’oral et à l’écrit: dans «les belles filles aiment», soit les marques ne sont pas présentes à l’oral, soit elles diffèrent, rien ne correspondant dans la prononciation au s de «les».

Notons encore que, sans parler des différences de types de phrases (telles que «le garçon, il», tournure sévèrement proscrite par la norme), un assez grand nombre d’unités homophones doivent être distinguées à l’écrit (telles que «ces», «c’est», «ses»; «a», «à»; «et», «est»; «ou», «où»).

On peut parler d’un aspect quasi idéographique du code écrit, lorsqu’il aboutit (pour des raisons étymologiques ou pour d’autres) à distinguer des mots de même prononciation par leur figuration graphique d’ensemble («toi» et «toit»; «moi» et «mois»; «soi» et «soie»).

Certes, il existe des signes de ponctuation: mais ils ne rendent que très faiblement les informations fournies par l’ensemble accentuation-intonation: segmentation, distinction de l’important et du secondaire, relation directe à l’interlocuteur, manifestation de la place de celui qui parle dans son discours... C’est en grande partie ce qui explique qu’un «texte oral» qui peut être haché, décousu, maladroit garde néanmoins une certaine continuité et que, à l’écrit, en revanche, des sujets (enfants ou adultes) produisent parfois des «non-textes» absolus. Il reste que, pour n’importe quelle langue, le maniement de l’écrit est difficile et que, pour le français, il est particulièrement difficile.

L’écrit comme acte de langage

Compte tenu des caractéristiques du code et de ses conditions d’utilisation, l’acte de langage écrit pose des problèmes spécifiques. En règle générale, celui qui lit ou écrit est physiquement seul, et cette solitude est difficile à assumer pour beaucoup. De plus (voir S. Bredart et J. A. Rondal, 1982), celui qui parle n’a pas besoin de faire une analyse grammaticale de son propre discours, de même qu’il n’a pas à se demander si, lorsqu’il dit: «Il est bête», «est» est ou non un verbe. Il n’en est pas de même à l’écrit, l’orthographe grammaticale exigeant alors une certaine prise de conscience de la langue. Sans qu’il y ait parallèle absolu, on peut dire encore que la majorité des actes de langage oral sont «en situation» et sont soutenus par la présence de l’interlocuteur, celle de l’objet dont on parle et les effets de la communication non verbale. L’auteur du texte écrit est dans une situation opposée. Il se verra, par exemple, obligé d’actualiser bien davantage ce dont on parle: «on est parti» ou «ça fait mal» ne sont pas des énoncés fautifs, mais des énoncés qui peuvent à l’écrit poser des problèmes de compréhension.

Enfin, il convient de noter (voir A.P.R.E.F., 1983) que, pour une part, la langue écrite fonctionne sur un mode beaucoup plus normé que la langue orale: d’un côté, plus de latitudes de prononciation, de l’autre plus de tabous sur le convenable/non-convenable, augmentation des exigences non fondées à partir d’exigences fondées; un plus grand degré d’actualisation de l’objet est assurément exigée. Ce n’est pas forcément ce qu’exprime une contrainte pédagogique comme la chasse au terme imprécis: «faire» ou «être» ou le tabou stylistique de la répétition.

6. Pathologie de la langue et pathologie du langage

La dichotomie langage-langue semble particulièrement utile dans l’analyse de la pathologie de l’enfant: en effet, certains troubles proviennent principalement de la non-acquisition ou de la perte des formes linguistiques, des signes et de leurs combinaisons; d’autres sont principalement un trouble du maniement même de ces signes (voir J. A. Rondal et Seron dir., 1982).

Il faut sans doute commencer par écarter ce qui n’est nullement pathologique. Par exemple, on considère souvent comme marques de retard l’utilisation de formes que la surnorme proscrit, mais qui n’ont en elles-mêmes rien de pervers («mon papa, il»), de prononciations qui s’éloignent de la forme écrite («chteldi» au lieu de «je te le dis», les réponses sous forme de syntagmes et non de phrases («Où tu vas? – Là-bas») ou des conduites discursives du genre «une pomme, c’est pour manger » (voir A.P.R.E.F., 1983). W. Labov a beaucoup insisté (1978) en prenant l’exemple de la «logique de l’anglais non standard» sur le danger qu’il y a à considérer comme défaut de structuration logique ce qui n’est que morphologie particulière: dire «they mine » sans verbe ne manifeste pas plus une incapacité relationnelle que, par exemple, «toi, ta gueule!». La non-conformité au «bon usage» n’est pas une maladie.

Par ailleurs, comme on l’a vu, un certain nombre de «fautes» constituent des stratégies nécessaires d’acquisition: simplifier les groupes de consonnes, supprimer les unités grammaticales, etc. De même, «savoir lire» n’est pas savoir épeler, mais trouver un équilibre adéquat entre accéder directement au sens sans passer par la phonie (lecture rapide) et savoir déchiffrer fidèlement (par exemple, les mots «difficiles» comme les noms propres étrangers).

Enfin, rappelons que l’enfant n’a pas besoin d’avoir d’abord toutes les briques avant de construire la maison: un récit cohérent, voire complexe, peut s’accompagner d’une orthographe, d’une morphologie, d’une ponctuation ou d’un lexique plus ou moins fautifs.

Ces remarques faites, on peut isoler, en ce qui concerne la langue, un certain nombre de traits qui ne sont que retard relatif d’acquisition ou excès quantitatif de fautes par rapport à la normale statistique. Qu’il s’agisse là de troubles se manifestant comme troubles du code ne signifie pas évidemment que les difficultés des enfants en question ne sont que techniques et ne sont pas l’indice d’un problème relationnel avec autrui et avec soi-même. Ainsi les enfants qui entrent au cours préparatoire sont souvent loin de prononcer aisément tous les groupes de consonnes ou de réaliser de façon distincte les sifflantes et les chuintantes (s et ch ). On parle de retard de parole lorsque la différence avec la norme est importante (plus de deux ans, par exemple). De même, on parle de retard de langage (dans notre terminologie, il serait préférable de parler de retard de langue) lorsque persiste, à la fin de l’école maternelle, le discours organisé autour des successions lexicales sans procédures grammaticales et syntaxiques explicites, ce qui est conduite normale vers deux ans.

La dyslexie et la dysorthographie sont les troubles le plus souvent évoqués, à cause de leur importance dans l’échec scolaire, la demande sociale de langue écrite l’emportant sans doute sur la demande sociale de langue orale. À propos de leur étiologie (voir J. de Ajuriaguerra, 1977; C. Chiland, 1971; J. A. Rondal et Seron dir., 1982), on se bornera ici à signaler la grande rareté des cas où un dysfonctionnement cérébral est attesté; le fait que, dans la dyslexie, on ne trouve aucune corrélation stable avec des troubles de la langue orale, de l’intelligence ou de l’orientation spatiotemporelle; l’évidence d’un cercle vicieux lorsqu’on pose, d’un côté, des difficultés instrumentales (langue), de l’autre, des difficultés dans la relation au maniement du langage, dans la relation à soi-même et à autrui – ce qui conduit à choisir soit des thérapeutiques de type instrumental (on apprend l’orthographe), soit des thérapeutiques relationnelles. La description même du phénomène s’éclaire déjà par ce qu’on a dit sur les difficultés propres de la langue écrite, en particulier en français, et sur l’obstacle psychologique inhérent à la situation solitaire du lecteur-scripteur.

Dans le cas de la dyslexie ^{[cf. DYSLEXIE]}, il semble qu’on puisse isoler d’abord une dyslexie «interprétative», celle du sujet qui, en quelque sorte établit une relation trop rapide des indices graphiques au sens: par exemple lorsqu’il lit, à partir de l’indice «ap», «approcher» au lieu de «apprendre» ou «maison» au lieu de «appartement». Dans la forme opposée, la lecture syllabique et l’épellation sont correctes, mais en quelque sorte trop phonétiques: c’est à la structure et finalement au sens du message que le sujet n’aura pas accès. La distinction entre ces deux types opposés interdit de rendre telle ou telle méthode de lecture responsable de la dyslexie, d’autant qu’il y a loin de la méthode à la pratique des maîtres et à ce qui se passe «dans la tête» des enfants; on peut dire seulement que telle méthode peut ne pas être adaptée à tel enfant.

Dans la dysorthographie, on pourra distinguer: des troubles de la correspondance phonie-graphie simple (écrire «bain» pour «pain»); des fautes de la correspondance complexe phonie-graphie: (on peut savoir écrire «gare», mais écrire «gi» au lieu de «gui»). À l’opposé, en quelque sorte, se situe l’ensemble des fautes qui proviennent d’une indépendance de la phonie et de la graphie: des fautes de segmentation, en quelque sorte trop phonétiques (rien dans la prononciation n’indique qu’il ne faut pas écrire «il sarrête»; des fautes morphologiques (le «t» de «petit»), fautes d’accords non prononcés, fautes de différenciation qui supposent une analyse grammaticale («et» ou «est»); enfin, des fautes dont on peut supposer qu’elles relèvent d’une non-fixation de l’image graphique (on ne peut deviner comment s’écrit «aux aguets»).

De même qu’il y a des dyslexies trop sémantiques et non trop phonétiques, certaines dysorthographies se caractérisent par une sur-sémantisation («la foule arrivent», parce qu’il y a plusieurs personnes). C’est, en quelque sorte, l’autonomie de la grammaire par rapport au sens qui n’est pas dominée.

Beaucoup de sujets «dysorthographiques» font les mêmes fautes que les enfants normaux, mais en plus grand nombre seulement. Dans d’autres cas, les fautes spécifiques dominent, par exemple, celles qui atteignent la correspondance phonie-graphie, de telles fautes ayant, chez les enfants «normaux», presque disparu dans la première année du cours moyen. Il est très rare que l’enfant dysorthographique simplifie l’orthographe systématiquement. Bien plus souvent, face à un système difficile, il aura tendance à utiliser une stratégie aléatoire distribuant ici et là doubles consonnes et marques du pluriel.

À la différence des dyslexies et des dysorthographies, qui sont des troubles de la langue et du langage, les autres types de troubles peuvent être, d’une part, des troubles instrumentaux, relevant soit d’une causalité périphérique (bec de lièvre, mauvais articulé dentaire ou, inversement, surdité), soit d’une causalité centrale (aphasie), d’autre part, des troubles du langage (mutité, tachylalie, bégaiement ou troubles spécifiques des enfants autistes). Ces troubles peuvent survenir avant l’acquisition du langage ou après, le pronostic étant évidemment plus sombre dans le premier cas. Il est important de noter que l’aphasie précoce (vers quatre ans) ne laisse généralement que peu de séquelles; plus l’aphasie est tardive, plus elle est grave.

Il y a des troubles limités à l’expression et des troubles qui touchent aussi la compréhension (le pronostic en est moins bon); des troubles qui ne touchent que la langue et d’autres qui atteignent l’ensemble des fonctions signifiantes. Ainsi, la plupart des enfants autistes souffrent d’abord d’une perturbation de la communication non verbale (visuelle-tactile) avec autrui. En revanche, quelque jugement que l’on porte sur la signification de la langue des signes, le développement des enfants sourds qui signent est mieux assuré que celui de ceux qui doivent au préalable entrer dans le système de la communication audio-orale.

Il y a des troubles déficitaires et des troubles par absence de contrôle (les aphasies de l’enfant semblent relever très rarement de ce dernier cas); des troubles globaux et des troubles spécifiques, tels que l’écholalie systématique, la modification de la voix (monotone ou suraiguë), l’inversion pronominale (ne pas pouvoir répondre en «je» à un énoncé en «tu» est spécifique des enfants autistiques).

7. Langage et places sociales

Il convient de parler de places plutôt que de classes sociales (voir É. Esperet, 1979), parce que, à l’intérieur de chacune de celles-ci, les relations au langage ne sont pas forcément identiques. En tout cas, d’après les réponses aux tests et les résultats scolaires (voir J.-A. Rondal, 1978), l’écart est important entre les enfants suivant qu’ils appartiennent ou non à un milieu favorisé. Cette différence semble pouvoir s’expliquer par le fait que, dans les milieux favorisés, le langage joue un rôle plus important que la pratique directe, la langue de l’école y est plus proche de celle de la famille, les moyens culturels y sont plus nombreux, enfin les codes cognitifs et interactifs y sont privilégiés, ainsi que le montre B. Bernstein (1975). J. Lautrey (1980) a toutefois affiné la classification de ce dernier en signalant une dominance des codes autoritaires ou eu laisser-faire dans les milieux «non favorisés», tandis que les milieux favorisés se caractérisent plutôt par des conduites verbales justificatives (donc des conduites «élaborées»). Bien entendu, interviennent des facteurs secondaires: ainsi l’échec scolaire est-il moins lourd de risques lorsqu’on peut faire donner des répétitions à l’enfant et le changer d’établissement.

Si ces données ne peuvent être contestées, elles doivent cependant être relativisées. Quand on compare des moyennes de résultats aux tests, on est tenté de négliger le fait qu’il existe une dispersion importante à l’intérieur de chaque groupe. Les comparaisons visent à classer les enfants et conduisent ainsi à minimiser, d’une part, ce qui est commun à eux tous et qui constitue l’essentiel de la langue, d’autre part, l’existence, chez eux, de stratégies différentes non hiérarchisables: il n’est pas mieux de subordonner («comme il fait beau, je pars») que de juxtaposer («il fait beau, je pars»). S’il est vrai qu’il y a une norme scolaire légitime visant à rendre le message plus précis, plus explicite ou plus nuancé, il reste qu’il est «surnormatif» d’oublier la nature paraphrastique du langage et de privilégier tel ou tel moyen linguistique («se hâter» n’est pas mieux que «se dépêcher») (voir W. Labov, 1978). On peut d’ailleurs noter qu’un grand nombre de traits linguistiques qui ne sont pas intrinsèquement inférieurs ne sont jugés tels que parce que, justement, ils sont populaires; le cercle vicieux est alors patent. Les mots ou locutions «ouais», «ben», «alors, moi, mon papa, il», «nous, on» peuvent être isolés comme des traits d’oralité, non comme des signes d’un «langage pauvre».

Une grande partie des traits de la langue, et en particulier le lexique, sont directement liés aux pratiques sociales (personne ne sait «tous les mots du français»). De ce point de vue, on a pu, tel W. Labov, montrer que les enfants appartenant à des milieux non favorisés sont plus sensibles que les autres aux variations de contenu à communiquer: ils sauront raconter mieux une histoire drôle et tenir moins bien un discours qui ne leur est pas familier sur la crise du pétrole. Les différents niveaux de la compétence linguistique sont statistiquement indépendants: il n’y a pas de lien entre le fait d’être faible en orthographe et le fait de ne pas savoir raconter une histoire. Dans le cadre de l’évolution des groupes sociaux, notamment de l’extension de ceux que l’on regroupe, de façon plus ou moins précise, sous le nom de couches moyennes, la famille reste un agent important de la socialisation langagière, mais elle n’est pas le seul; et le rôle des mass media est croissant. De plus, on a mis en évidence que, consciemment ou non, les maîtres favorisaient tel ou tel aspect de l’ensemble langue-langage. Une pédagogie plus «moderniste» pourra privilégier l’expression orale, une pédagogie plus traditionnelle, la correction orthographique. La première risquera d’être plus implicite; la seconde, étant plus explicite, pourra être (un peu) plus égalitaire, même si son objet est plus limité (voir G. Langouet, 1982).

Le développement même des problématiques, depuis le début des années soixante-dix, s’oppose à toute vision unificatrice du langage et à toute explication de celui-ci à partir d’un modèle stimulus-réponse qui éclairerait l’ensemble du comportement humain. Mais la problématique contemporaine est tout aussi éloignée d’une vision de la langue qui la couperait des autres pratiques humaines et pour laquelle les «règles» sous-jacentes au comportement seraient homologues à celles que décrit le linguiste. Il s’agit non de nier, par exemple, l’importance de la syntaxe dans le fonctionnement et le développement du langage, mais d’abord de replacer celle-ci dans sa relation aux autres composantes de la langue (principalement, la sémantique et l’organisation textuelle), puis de voir les interactions perpétuelles entre analyse de la langue et analyse du langage. Une telle perspective semble être aussi éloignée de la pure description des structures que de la construction de modèles du sujet.

Encyclopédie Universelle. 2012.